Некоторые подходы к разработке системы критериального оценивания предметных знаний и умений учащихся

© Г.Н. Степанова

Изложенное выше позволяет сделать вывод: успех преподавания физики зависит не только от грамотного и интересного изложения учителем учебного материала, от умело производимого эксперимента, от полноценной самостоятельной деятельности учащихся, но и от правильно организованного учета и проверки знаний, умений и всей работы учащихся.
Учитель должен совершенно отчетливо представлять себе, какие предметные знания и умения должны приобрести его ученики по каждой теме. Тогда он сможет сформулировать и предъявить учащимся четкое описание требований к их знаниям и умениям. Анализируя каждую тему, учитель устанавливает основные вопросы, по которым ученики должны иметь точные и прочные знания, и менее важные вопросы, по которым достаточно иметь только представление. Сориентироваться в этих вопросах сегодня несложно, достаточно воспользоваться кодификатором ГИА или ЕГЭ и программой реализуемого курса физики.
В любом случае учету подлежат предметные знания и умения, а также метапредметные умения и общее развитие школьников.
Если иметь в виду предметные знания и умения, то учет охватывает (в объеме программы) следующие знания и умения (табл. 2).

 
Каждая тема школьного курса физики отличается от предыдущей тем, что в ней вводятся в рассмотрение или новые явления, или иной подход к описанию ранее изученного, а также новые или дополнительные понятия и величины. Обычно число «принципиально нового» невелико, и именно это «принципиально новое» отличает тему от предыдущих. Следовательно, именно это и должно быть освоено учащимися в первую очередь, это «базовый минимум». Безусловно, важны и связи новых сведений между собой и с ранее изученным материалом, но они будут возникать естественно и осознанно, только если базовые знания по всем изучаемым темам будут усвоены адекватно и полно и будут прочными. Непрочные и ошибочные знания предыдущих тем приводят к сумбуру в головах учеников. У них возникает убеждение, что физика – это нагромождение множества формул, определений, законов и задач, в которых невозможно разобраться.
Плохая успеваемость по физике возникает чаще всего именно из-за отсутствия базовых знаний по всем темам школьного курса – не только тех, которые изучались в текущем учебном году, но и тех, которые изучались в прошлые годы. Опыт показывает, что ликвидировать пробелы в базовых знаниях очень сложно.
Поэтому учителю важно научиться выделять собственно базовый минимум, конструировать задания, позволяющие базовый минимум освоить, и задания, позволяющие проверить усвоение базового минимума. И «минимума» действительно должно быть немного, чтобы каждый ученик смог в нем разобраться, понять и усвоить непосредственно на уроке сам или с помощью одноклассников и учителя. Такие задания назовем заданиями базового уровня (не путать с базовым уровнем образования!).
Задания базового уровня не должны быть однообразными, они должны предполагать всестороннее изучение базового минимума, рассматривать его с разных позиций, под разным ракурсом.
Когда «базовый минимум» усвоен,  ученикам можно предлагать задания «на связи». При этом все связи и усложнения, появившиеся в новых заданиях, должны быть четко и определенно обозначены. В таком случае ученик «не запутается» в появившемся новом и увидит, что для его выполнения нужно опираться на то, что он уже знает, – «базовый минимум». Такие задания «на связи» будем называть заданиями «повышенного уровня».
Очевидно, что к такой группе заданий можно отнести задания на одну-две и более связей строго внутри изучаемой темы. Эти задания также можно разнообразить и выстроить по нарастающей степени сложности: задания на «одну связь», на «две связи» и т. д. Но все эти усложнения носят скорее количественный характер, техника их выполнения одна и та же, просто нужно последовательно отработать каждую «связь».
Наконец, к заданиям «высокой степени сложности» отнесем задания, которые требуют установления и использования как связей внутри темы и связей с материалом других тем, так и генерации идеи решения. Таким образом, задания «высокой степени сложности» требуют от ученика интеграции знаний по предмету и своеобразного учебного творчества.
Если использовать в обучении такие типологические множества заданий и в начале изучения темы предъявлять учащимся образцы подобных заданий, то становится возможным согласовать самооценку ученика с его рефлексией учебной деятельности. Действительно, ученик имеет перед собой образцы заданий по данной теме, четко описанные с позиции требований к знаниям и умениям. На уроках после отработки «базового минимума» ему предоставляется возможность  тренировки в выборе и выполнении заданий повышенного и высокого уровня сложности. И на контрольной работе будут предложены задания такой же типологии. Справился только с заданиями «базового минимума», получишь отметку «три»; справился с заданиями «базового минимума» и повышенной степени сложности – «четыре», если же к тому же выполнил задание высокой степени сложности – получай «пятерку».
Возникает вопрос: как разработать подобные задания по каждой теме школьного курса физики? Конечно, учителю было бы значительно проще воспользоваться готовыми материалами подобного типа, но, к сожалению, известные сборники вопросов, заданий и задач по физике содержат подборки материалов, составленных на основе иных идей. Поэтому учителю самому придется выбирать такие задания из стандартных задачников или разрабатывать их самостоятельно. В качестве ориентира приводим табл. 3, в которой приведены показатели для текущей оценки учебно-познавательной деятельности учащихся и обобщенное описание возможных заданий по уровням усвоения учебного материала.