Контроль знаний учащихся по физике: традиции

© Г.Н. Степанова

Проблема контроля знаний учащихся – одна из самых сложных проблем, которые учителю приходится решать в своей педагогической деятельности ежедневно, поэтому важно определить место этой проблемы в ряду других. Для этого проанализируем структуру обучающей деятельности учителя.
В традиционной обучающей деятельности учителя можно выделить три основные составляющие: мотивационную, операционально-познавательную и контрольно-оценочную.
Мотивационная составляющая предполагает, что в работе с учениками учителю днеобходимо умело подчеркнуть важность изучаемой на уроке темы. А для этого он должен определить место этой темы в системе уроков, сформулировать цели и задачи урока, выделить минимальный объем предметных знаний и умений, подлежащих усвоению, подобрать оптимальный объем тренировочных упражнений, определить содержание домашней (самостоятельной!) работы и, наконец, выстроить план урока.
Операционально-познавательная составляющая связана с организацией учебной деятельности учащихся, в ходе которой последние усваивают знания, входящие в содержание данной темы, и осваивают предметные умения. В этом процессе учитель не только сообщает учащимся необходимые сведения в виде «готового знания», но и проводит наблюдения за учащимися, получает обратную связь о ходе усвоения ими учебного материала, контролирует (выполнили – не выполнили, разобрались или нет и т. п.)  работу учеников и проводит необходимую коррекцию знаний и умений. Заметим, что на этом этапе «оценка» и «отметка» как таковые еще не появляются.
Наконец, контрольно-оценочная составляющая предполагает или проведение текущего контроля знаний и умений и оценку учебной работы отдельных учеников (по выбору учителя), или обобщение изученного материала, подведение итогов работы учащихся по данной теме и проведение итогового контроля знаний и умений и оценку учебной работы каждого ученика по выполнению плана изучения данной темы.
Эта составляющая педагогической деятельности выступает, по сути, ее логическим завершением, поэтому так важно четко определить время и формы контроля и оценки; уточнить, какие именно знания и умения подлежат проверке. Важно также продумать, какие качества знаний (прочность и глубина, оперативность, системность, умение применять знания при решении задач  и т. п.) будут проверяться и оцениваться. Все это должно быть самым тщательным образом спланировано учителем до того, как он приступит к обучению школьников.
К сожалению, учителя не уделяют должного внимания этой стороне обучающей деятельности. Возможно, что причины такого состояния дел уходят корнями в советское прошлое. Тогда все учителя работали по одной и той же программе на протяжении многих лет. А научные и методические службы разрабатывали и поурочное тематическое планирование, и варианты контрольных и самостоятельных работ по всем темам школьного курса физики, которые публиковались в научно-методических журналах и методических пособиях и имели статус нормативных документов.
Естественно, что главным полем для самостоятельной работы и творчества учителя становилась операционально-познавательная составляющая обучающей деятельности. Именно поэтому у каждого учителя, проработавшего в школе более 10 лет, сложился  в голове «свой учебник физики», который учитель и излагает ученику, полагая, что именно это и есть обучение.
Контрольно-оценочная составляющая сводилась в основном к поиску разнообразных форм контроля знаний. Среди них, вот уже без малого полвека наиболее распространенными являются фронтальные (текущие и итоговые) формы контроля,  которые ни при каких условиях не позволяют проверить и оценить ни прочность, ни глубину, ни системность, ни другие  важные качества знаний.
Фронтальный текущий контроль по своей сути является выборочным и случайным. Действительно, проверке подвергаются знания лишь некоторых учащихся. При этом, как показали специальные исследования, хорошо успевающих учащихся опрашивают в среднем в три раза чаще, чем слабоуспевающих. Более того, даже в тех случаях, когда неуспевающий школьник вызывается отвечать сам, выбор учителя чаще останавливается на его успевающих одноклассниках. Психологически такая ситуация совершенно понятна. Как будет отвечать неуспевающий ученик, учитель примерно себе представляет – скорее всего, медленно, с ошибками и недочетами. Их придется исправлять. Времени будет «потеряно» немало. А на уроке учителю так много еще предстоит рассказать и объяснить! Пусть уж лучше быстренько и правильно ответит на вопрос хорошо успевающий ученик.
А что же слабый ученик? Естественно предположить, что с течением времени он привыкает к такому обращению, все реже поднимает руку, даже если готов ответить на вопросы учителя.
Ученики, дающие ответы на вопросы учителя во время фронтального опроса, обычно получают «положительные» отметки. Комментировать (т. е. по существу, оценивать) их ответы сложно, ведь ученик не дает развернутого, обоснованного ответа, а просто кратко отвечает на несколько часто не связанных между собой вопросов. В результате критерии оценивания ответа размываются, становятся все менее понятными ученикам. У многих складывается впечатление: чтобы получить отметку (хорошую!), достаточно два-три раза дать краткий, часто односложный ответ на прямой вопрос. Таким образом, фронтальный опрос не только не способствует, а скорее препятствует формированию самоконтроля и самооценки у школьников. И вот уже ученики «требуют» поставить им отметку за то, что в ходе урока несколько раз (хоть как-нибудь!) ответили на вопрос учителя.
Значительная часть учителей отчетливо понимают, что такие отметки не отражают главного – знания предмета. Но… ставят их. Ведь при этом становится высокой «наполняемость» журнала отметками, а это, по мнению большинства проверяющих работу учителя, является свидетельством того, что учитель «хорошо работает»! Следовательно, качество работы учителя «отрывается» от процесса оценивания знаний. Возможно, это связано с убежденностью учителя в высоком качестве своей обучающей деятельности. Можно допустить такое рассуждение учителя: если ученики не овладевают учебным материалом на должном уровне, то это только их вина, это следствие отсутствия у них интереса и прилежания к учебному труду. Доказано, что если в классе не успевают один-два ученика, то причину нужно искать в самих учениках. Если же реально неуспевающими оказывается много учеников, то причина, скорее всего, заключена в плохой организации учебного процесса, неправильно выстроенной системе взаимоотношений между учителем и детьми.
Но когда-то обязательно приходит время контрольной работы по изученной теме (итоговый фронтальный контроль). При проверке контрольной работы обнаруживается, что учителя, сами того не желая, субъективно и даже предвзято относятся к разным учащимся. Часто одна и та же работа, выполненная разными учениками, учителем оценивается с различием в 1, 2, а то и в 3 балла. Этот недостаток также является следствием ошибок учителя, не имеющего более или менее четких критериев для оценивания письменного ответа ученика (обычно решения задач, которые, собственно, и составляют содержание контрольной работы по физике).
Известно также, что главным показателем работы учителя и школы в целом является процент «отличников», «хорошистов», слабоуспевающих «троечников» и плохо успевающих «двоечников». И оценка контрольных работ школьников зачастую должна вписаться в соответствующий «норматив». Учителю остается только придумать «свои критерии» оценивания, позволяющие это сделать. Обнаружить, что работы проверены по «своим критериям», может только соответствующий специалист. Поэтому риск обнаружения недобросовестной проверки невелик, и сразу становится объяснимым нежелание и боязнь «внешних» проверок, ведь в норме, когда результаты высокие, присутствует стремление предъявить результаты своего труда именно авторитетным специалистам.
Итак, сложившаяся в традиционном школьном обучении система контроля и оценивания знаний учащихся обнаруживает следующие недостатки:
·     фронтальный (текущий) контроль имеет выборочный и случайный характер;
·     отсутствует четкое выделение различных объектов контроля и оценки (фактический материал, предметные умения, способность применять знания в типовой ситуации, способность переносить знания в новую ситуацию и т. п.);
·     отсутствуют четкие критерии при оценке результатов обучения;
·     учащиеся в моменты контроля знаний находятся в состоянии крайнего дискомфорта; 
·     отсутствуют условия для формирования самоконтроля и самооценки учащихся.