Оценка знаний и отметка: традиции

© Г.Н. Степанова

Часто приходится слышать утверждение, что главная проблема контрольно-оценивающей составляющей обучающей деятельности учителя заключена собственно не в «оценке» знаний, а в «отметке». Обсудим эту проблему.
Пятибалльная система оценки знаний была восстановлена в СССР в сентябре 1935 г. совместным постановлением СНК и ЦК ВКП(б) сначала в виде словесной отметки («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 г. постановлением СНК РСФСР в форме цифр. В этом постановлении указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».
Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 1930–40-х гг. тип школы: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.
В начале 1950-х гг. пятибалльная система оценок превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могли учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулировала учебный труд. «Ступенька» между «тройкой» и «четверкой» оказалась непреодолимой для большинства обучаемых. С конца 1950-х – начала 1960-х гг. в условиях определенной трансформации образовательной системы нашей страны, с одной стороны, усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников прежде всего за ее авторитарный характер, а с другой – начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.
Некоторые учителя (для удобства в работе и, конечно, неофициально) стали использовать в качестве дополнения к пятибалльной системе знаки «минус» и «плюс». В этом случае вместо одной отметки «пять» получалось три отметки: «5+», «5» и «5–». То же и для других отметок. Шкала стала 13-балльной (к «1» знаки «плюс» и «минус» не ставили). Но в журнале эти отметки появиться не могли, и учителю все равно приходилось переводить отметки в пятибалльную систему.
В 1960–90-е гг. сложились три основных подхода к модернизации балльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.
Один из них заключался в переходе от пятибалльной к многобалльной системе (от 10 до 100), получившей название «модульно-рейтинговой системы оценивания». Смысл заключался в том, что каждое задание в зависимости от его сложности или нестандартности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
Другой подход – методика оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является «зачет»: старшеклассники в конце полугодия сдают освоенный материал в течение зачетной недели, и соответственно получают зачет или незачет. Преимущество этого подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались характерные для такой системы оценивания недостатки – учащиеся по-студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.
В конце 1990-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Такая система получила название «учебное портфолио». Суть его заключается в том, что ученик под руководством учителя накапливает, отбирает,  анализирует и представляет для оценивания образцы и продукты своей     учебно-познавательной деятельности, а также соответствующие информационные материалы из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе «портфолио» проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности ученика и осуществляется дальнейшая коррекция процесса обучения.
Наряду с описанными выше подходами к оценке знаний учащихся в отечественной педагогике накоплен опыт обучения младших школьников «без отметок».  Эта система обучения в начальной школе, не предусматривающая отметок,  разработана группой педагогов и психологов под руководством Ш. А. Амонашвили.
Однако ни один из предложенных подходов к оценке знаний учащихся не свободен от недостатков и не получил широкого распространения и официального признания. Может быть, решение проблемы следует искать на другом пути? Попробуем разобраться.
Напомним, что «оценка» – это процесс, предполагающий развернутое оценочное суждение, выраженное вербально. Это процесс соотнесения реальных результатов ученика с планируемыми достижениями. Ее главная задача – установить объем и глубину индивидуальных знаний ученика, а важнейшая функция – обратная связь с учеником и подкрепление, поощрение, поддержка и коррекция его учебной деятельности, его усилий. Для того чтобы провести оценку знаний, необходимы четкие ориентиры в виде конкретных критериев. ...

«Отметка» – цифровое выражение знаний учащегося, фиксирующее уровень его обученности и выраженное в баллах. Отметка выводится, следует из оценки. Объявление отметки без предварительной оценки приводит к негативным и трудно устранимым последствиям. «Отсутствие оценки является… самым худшим видом оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее» (Б.Г. Ананьев).
Смысл оценочного суждения (комментирования отметки) заключается не только в указании ошибок и недочетов в ответе (учебной работе) ученика. Учитель должен уметь отметить достоинства ответа, его положительные моменты. Это эффективно стимулирует интерес к учению, открывает перспективы, убеждает ученика в том, что ошибки и недочеты можно исправить, устранить. Важно, чтобы ученик понял обоснование и внутренне согласился с выставленной учителем отметкой.
На практике чаще всего приходится наблюдать обратную картину. Учитель объявляет (ставит) отметку ученику и лишь потом комментирует ее. При этом комментарии часто отсутствуют или  имеют краткую, свернутую форму и сводятся к одному или двум-трем формальным предложениям.
Обычно при выставлении отметки учитель ориентируется не только на объективную оценку, проведенную на основании собственных критериев и сравнении с умозрительным эталоном, но и на субъективные оценки, проведенные, например, на основании сравнения данного ученика с другими учащимися класса или данного ученика с ним самим в предшествующий период. В результате отметка становится неким «интегрированным» показателем и, по мере усиления вклада субъективных компонентов оценивания, утрачивает функции адекватного выражения знаний ученика.
Нужна ли такая отметка в системе школьного образования? Ответ очевиден: не нужна, если иметь в виду тех учителей, родителей учащихся, администрации школ, районных и городских отделов образования, представителей высшей школы и т. п., – всех, кто искренне заинтересован в реальном повышении качества отечественного образования. В этом списке «потребителей» адекватной отметки отсутствуют только наши ученики.
Неоднократно проводившиеся опросы школьников показывают, что подростки в большинстве своем не склонны учиться без отметок. Если ученик работает, то он нуждается в определенном отношении к тому, что он делает. Он испытывает потребность в том, чтобы результаты его труда были оценены. И больше всего он нуждается в положительной оценке, в одобрении. Отрицательные оценки его огорчают. Но еще более сильное  воздействие, угнетающее и часто парализующее желание работать, оказывает равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается учителем.
Эффективность отметки возрастает, когда ученик внутренне согласен с ней, когда его самооценка совпадает или почти совпадает с оценкой учителя. К сожалению, такое совпадение оценок – явление редкое.  Это связано с тем, что для ученика главное в оценке не констатация знания или незнания, а факт действия: не «выучил и знаю», а «учил», – и признание этого действия ассоциируется в сознании ученика со справедливостью.  Примечательно: чем хуже учится ученик, тем реже он соглашается с оценкой учителя. Это говорит о том, что адекватность самооценки знания, а не усилий, направленных на их получение, не возникает сама по себе, ее нужно формировать терпеливо и настойчиво.
Несогласие с учительской оценкой ведет к скрытому или открытому конфликту, в ходе которого ученик оспаривает справедливость отметки.
Интересно, что спектр реакций учителя на такую ситуацию весьма разнообразен. Значительная доля учителей отмечает, что в их практике такие ситуации возникают очень редко. Чуть меньше учителей предпочитают просто не реагировать на подобные высказывания учащихся или пытаются убедить ученика в неправомерности его высказываний. И совсем мало учителей, которые в такой ситуации снова перепроверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию ученика и дают ему отстоять свое мнение или убеждают в ошибке.
По-видимому, сложившаяся в школьной практике система контроля и оценки, в которой отметки «оторваны» от оценки, и стала «камнем преткновения», обусловившим резкое и повсеместное падение качества образования. «Отметки (оторванные от оценки. Г. С.), с  одной стороны, подменяют прямые мотивы учения косвенными, а с другой – насаждают в процессе обучения нервозность, страх, неприязнь к учителю. Можно заставить учиться, но невозможно принудить к познавательной активности, заставить быть увлеченным в процессе познания. Вот это – та радость, – и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью отметок» (Ш. А. Амонашвили).
Выскажем предположение. Чтобы вернуть ребенку радость познания в процессе учебного труда, нужно выполнить следующие условия.
Учителю:
·     вернуться к истокам, когда отметка выставляется на основе детальной адекватной оценки предметных знаний и умений;
·     в обучающей деятельности исходить из структуры процесса обучения, которая, по существу, является основой системно-деятельностного обучения;
·     научить школьника самоконтролю и самооценке процесса получения учебного результата и собственно учебного результата.
Ученику:
·     научиться отделять процесс получения учебного результата от собственно учебного результата;
·     научиться контролировать и оценивать как процесс получения учебного результата, так и учебный результат;
·     научиться обосновывать самооценку на основе эталонов и критериев оценки, разработанных совместно с учителем;
научиться переводить оценку в отметку.